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Aproximadamente 3 de 4 aulas en los Estados Unidos ahora incluyen al menos a un estudiante de inglés como segundo idioma, y estos estudiantes representan aproximadamente a 1 de cada 10 estudiantes de las escuelas públicas.
Mientras esta cantidad continúa aumentando rápidamente, la evidencia sobre lo que funciona mejor para ayudar a los hablantes no nativos a adquirir un buen dominio del inglés ha sido difícil de conseguir, especialmente el lenguaje académico más formal que es necesario para tener éxito en la escuela.
¿Qué dice la ley federal con respecto a la forma en la que las escuelas enseñan a los estudiantes de inglés como segundo idioma?
El requisito federal surge del caso de 1974, Lau v. Nichols, en el que la Corte Suprema de los EE. UU. descubrió que los estudiantes de inglés chinoamericanos en California que no recibieron adaptaciones educativas para ayudarlos a aprender inglés faltaron de acceso equitativo a la educación.
En resumen, esto fue discriminación debido a su idioma y origen nacional, una violación a la Ley de Derechos Civiles de 1964. El mandato Lau se ha preservado en posteriores versiones de la principal ley federal K-12 incluso la versión aprobada por el Congreso a finales del año anterior en la que se establece que los distritos escolares deben tomar “medidas positivas” para contrarrestar las barreras del idioma de los estudiantes y garantizar que los estudiantes de inglés como segundo idioma (English Language Learner, ELL) puedan “participar de forma significativa en los programas educativos de las escuelas”.
En 2015, la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación emitió una carta en la que se actualizaba cómo los distritos debían tratar a los ELL. Los distritos deben utilizar prácticas y programas de enseñanza que estén respaldados por evidencia científica y que sean eficaces para ayudar a los estudiantes a hablar, escuchar, leer y escribir en inglés y que cumplan con los desafiantes estándares de contenido estatales.
¿Cuáles son los tipos de enseñanza más comunes para estudiantes que aprenden inglés como segundo idioma?
La mayoría de las escuelas de los EE. UU. utiliza variaciones de una o todas las siguientes opciones:
Clases particulares adicionales dentro y fuera del aula: los estudiantes de inglés como segundo idioma asisten a las clases académicas principales en inglés, y a la vez se les proporciona apoyo educativo por separado en el idioma, ya sea a través de un especialista en ELL durante la clase o en una sesión aparte fuera de la clase. Este método se utiliza con mayor frecuencia en el caso de estudiantes de inglés con al menos un poco de dominio del idioma.
Enseñanza contextualizada de inglés: a los estudiantes de inglés como segundo idioma, especialmente a aquellos con un bajo dominio del inglés, se les enseña en un aula aislada. Es posible que el maestro se enfoque varias horas al día en la enseñanza directa del inglés y también en contenido académico. Dentro de un aula, a los estudiantes con frecuencia se los agrupa según su dominio del inglés para que las lecciones puedan adaptarse a diferentes niveles. La mayoría de estos programas están diseñados para que sean cortos, tan cortos como de un año, pero algunos críticos proponen que esos programas pueden retrasar el acceso de los ELL al contenido regular. Entre las versiones más comunes de esto se encuentra el Protocolo de Observación de la Instrucción Contextualizada (Sheltered Instruction Observation Protocol, SIOP). Hay tres estados, Arizona, California y Massachusetts, que cuentan con leyes que requieren una enseñanza contextualizada del inglés y que limitan el uso de la enseñanza bilingüe. (Los votantes de California tendrán la oportunidad de anular las restricciones sobre la educación bilingüe más adelante este año).
Enseñanza bilingüe: los estudiantes reciben enseñanza continua en idiomas y en materias academicas, en su idioma materno y en inglés. A veces estos programas les sirvan a los ELL solamente, en un programa “de desarrollo” de varios años o un programa “de transición” a corto plazo. En cambio, los programas de doble inmersión lingüística incluyen a hablantes nativos y no nativos. Con frecuencia, al principio el contenido se enseña principalmente en el idioma materno. Poco a poco, el tiempo que se dedica a ambos idiomas se divide en partes iguales, con el objetivo de lograr que todos los estudiantes egresen del programa con un buen dominio de ambos idiomas. Esto se utiliza sobre todo para programas con un alto porcentaje de estudiantes ELL de un solo idioma materno, como el español o el chino.
¿Qué dicen las investigaciones sobre la eficacia de los diferentes métodos de enseñanza para ELL?
Si bien los tres tipos principales de enseñanza para ELL se han utilizado durante décadas, existe relativamente poca investigación rigurosa acerca de la eficacia general de cada método y la evidencia es particularmente escasa sobre los métodos más eficaces para poblaciones específicas de ELL, como los ELL jóvenes, mayores, o aquellos de diferentes grupos de idiomas. Esto es particularmente preocupante porque la Ley Federal de los Derechos Civiles requiere que los distritos tengan en cuenta el nivel de dominio del inglés, el grado, los antecedentes académicos y, en algunos casos, los antecedentes del idioma materno del ELL para determinar los servicios adecuados.
En una serie de estudios de la Universidad Stanford, incluso un estudio de 2015 de la revista Educational Evaluation and Policy Analysis, se descubrió que los estudiantes de inglés como segundo idioma que se encontraban en programas bilingües tuvieron calificaciones en lengua y literatura y en matemáticas que aumentaron tan rapidos o más rápidos que aquellos ELL en inmersión contextualizada en inglés, pero los estudiantes que se encontraban en programas de desarrollo bilingüe mostraron un menor crecimiento en matemáticas que aquellos en otros tipos de enseñanzas bilingües y de enseñanzas contextualizadas de inglés.
Además, en 2015, en una evaluación de prueba controlada aleatoria de cuatro años de los programas de doble inmersión lingüística de Portland, Oregon, se descubrió que, en cuanto a las habilidades para leer en inglés, los estudiantes que participaron en los programas superaron por un año escolar completo de aprendizaje al resto de sus compañeros estudiantes de inglés como segundo idioma para finales de la escuela de nivel medio.
En un riguroso análisis investigativo federal en 2013 se descubrió que ninguna evaluación de inmersión contextualizada en inglés cumplía con sus estándares de calidad. Desde entonces, ha habido pocos estudios, incluido un estudio aleatorio grupal del proyecto de Diseño guiado de adquisición del lenguaje (Guided Language Acquisition Language, GLAD), una versión de la inmersión contextualizada que obtuvo resultados mixtos para la estrategia, en parte porque los maestros la implementaron de manera muy diferente en las distintas escuelas.
“En este momento resultaría difícil realizar una buena [prueba controlada aleatoria] de SIOP debido a su amplia dispersión en las escuelas”, afirmó Theresa Deussen, coautora del estudio del proyecto GLAD. “La mayoría de los maestros no utiliza [la inmersión estructurada] como un paquete coordinado de estrategias integradas. ... En su lugar, las consideran ‘herramientas [individuales] de una caja de herramientas’”.
¿Qué prácticas de enseñanza ayudan a los ELL a aprender contenido académico?
Independientemente de la estructura general del programa, el Instituto de Ciencias de la Educación, la agencia de investigación del Departamento de Educación, ha identificado evidencia rigurosa de que las siguientes prácticas de enseñanza son eficaces para enseñar contenido académico a ELL:
- Enseñar grupos de palabras de vocabulario académico de manera intensiva, durante varios días, en una variedad de actividades.
- Integrar instrucciones orales y escritas en inglés en la enseñanza de cada área academico, como utilizar informes del laboratorio de ciencias para enseñar a escribir en inglés.
- Proporcionar oportunidades continuas y estructuradas para desarrollar habilidades de escritura.
- Proporcionar intervenciones en grupos pequeños para los estudiantes que luchan con problemas específicos de alfabetización o de desarrollo del lenguaje.
¿En general, cuánto tiempo tardan los estudiantes de inglés como segundo idioma en adquirir un buen dominio del inglés?
En un estudio de ELL de California en 2000, se descubrió que los estudiantes en programas bilingües y de enseñanza contextualizada de inglés, por lo general, demoraban entre tres y cinco años en adquirir un buen dominio oral del inglés y de cinco a siete años en adquirir un buen dominio académico del inglés. Por lo general, los educadores de ELL todavía consideran estos plazos como estándares, pero la nueva versión de la ley federal K-12 proporciona a los distritos tres años para formar estudiantes con un dominio completo y les permite incluir a anteriores estudiantes de inglés como segundo idioma en el subgrupo responsable de ELL por hasta cuatro años.
En un estudio de 2015 llevado a cabo por Education Northwest sobre los ELL que ingresan al kinder en el estado de Washington se descubrió que más de 4 de cada 5 estudiantes alcanzaron un buen dominio en 3.8 años, pero el 18% de los estudiantes no tenía un buen dominio en el transcurso de ocho años. El plazo varió significativamente según el nivel de inglés que tenían los estudiantes cuando ingresaban al kínder y también según el idioma de sus hogares.
Por ejemplo, los estudiantes que hablan coreano alcanzaron un buen dominio, en promedio, en menos de tres años, mientras que los estudiantes de habla hispana demoraron, en promedio, más de cuatro años. Sin embargo, el estudio no contenía suficientes datos como para sugerir por qué los ELL de diferentes grupos de idiomas tenían calificaciones distintas en cuanto al aprendizaje de inglés.
“Parecería que fuera más difícil para una persona que habla chino aprender inglés que para una persona que habla español, pero esto no siempre es así”, afirmó Jason Greenberg Motameti, un investigador principal de Education Northwest y autor del estudio.
“Es posible que se deba menos al hecho de que hablan un idioma en particular que a otras características que no podemos observar aquí. Es posible que el idioma ‘español’ esté simplemente representando muchas otras cosas [como los bajos recursos o la condición de inmigrante]. La mitad de los hispanohablantes son de segunda o tercera generación en Washington. Han crecido aquí, pero claramente existen barreras estructurales que evitan que [adquieran un buen dominio del inglés]”.
El tiempo que les lleva a los estudiantes adquirir un buen dominio influye mucho en los resultados a largo plazo.
En un estudio de 2013 se descubrió que los estudiantes de inglés que adquirieron un buen dominio del idioma para el final del kínder no demostraron una brecha académica en comparación con los hablantes nativos de inglés, mientras que los estudiantes que no adquirieron un buen dominio del idioma para final del 1.° grado demostraron brechas significativas en lectura y matemáticas en comparación con los hablantes nativos de inglés. Si bien estas brechas disminuyeron con el tiempo para el caso de la lectura, en matemáticas crecieron.
¿La enseñanza eficaz para los ELL es igual para estudiantes inmigrantes que para estudiantes nativos?
Si bien muchos estudiantes de inglés como segundo idioma llegan como inmigrantes, la gran mayoría (un 80%) nacen en los Estados Unidos e ingresan a las escuelas estadounidenses al inicio de sus carreras académicas.
En el caso de los ELL que ingresan a los EE. UU., antes de comenzar sus años escolares, el enfoque educativo es generalmente el mismo, aunque los estudios de Motameti y de otros investigadores han descubierto que los estudiantes que ingresan al kínder con un dominio muy bajo del inglés demoran más en ponerse al día. No hay estudios significativos que investiguen si un enfoque de enseñanza en particular es más eficaz para los inmigrantes que para los ELL nacidos en los EE. UU. y que inician en kínder o en el preescolar.
Las investigaciones sugiere que los ELL de mayor edad, sobre todo los “recién llegados” que ingresan en el nivel medio o superior, tienen necesidades que son bastante diferentes a las de los ELL que nacieron en los EE. UU. y que iniciaron en grados anteriores.
En 2015, un estudio de “escuelas para recién llegados” en Ohio y la Ciudad de Nueva York sugirió que pueden ser un mejor entorno para los ELL mayores, pero se pueden asociar con menores logros académicos. En un estudio anterior de tres años del Centro de Lingüística Aplicada (Center for Applied Linguistics) se descubrió que las “escuelas para recién llegados” más eficaces proporcionaron un horario de curso flexible; maestros especializados y con entrenamiento frequente en apoyos para los ELL; intervenciones de alfabetización básicas para adolescentes combinadas con intervenciones para los ELL; enseñanza academica diseñada para minimizar las brechas en el aprendizaje académico y supervisión continua del progreso del estudiante.
Además, los programas más eficaces proporcionaron un tiempo de aprendizaje significativamente más extenso, incluso antes y después de la escuela, los sábados y durante el verano. Conectaron a los estudiantes inmigrantes con servicios sociales y de familia, y proporcionaron respaldo para ayudar a los estudiantes en la transición a la universidad, sus carreras profesionales y vida práctica después de la escuela secundaria.
¿Se aplican las leyes federales de derechos civiles relacionadas con la enseñanza para los ELL a las escuelas chárter también?
Sí. La oficina de derechos civiles del Departamento de Educación emitió una guía en 2014 en la que se confirmaba que las escuelas charter, al igual que cualquier escuela pública, debían tomar medidas para respaldar a los estudiantes de inglés como segundo idioma y debían garantizar que sus políticas de ingreso, de disciplina y de otro tipo no afectarían de manera desproporcional a los ELL ni a sus padres. Por ejemplo, la Oficina de Derechos Civiles (Office of Civil Rights, OCR) celebró un contrato de resolución con la escuela pública chárter BASIS DC, luego de descubrir que los estudiantes que no hablaban inglés en sus hogares no eran evaluados de manera adecuada en sus habilidades del idioma inglés, y los maestros creían equivocadamente que el maestro del laboratorio de lectura de la escuela era el único responsable de brindar servicios a los ELL.
¿Hay una ventaja en ser bilingüe?
Los estudiantes que logran una fluidez completa en varios idiomas, por lo general, tienen un mejor desempeño académico que los estudiantes monolingües o que los estudiantes que no tienen un dominio completo en más de un idioma. Sin embargo, los investigadores todavía no están seguros de qué tanta ventaja existe ni a qué se debe.
En la última década, estudios cognitivos y de neurociencia sugiere que los estudiantes completamente bilingües pueden cambiar de tareas cognitivas más rápido que los estudiantes monolingües. Sin embargo, un análisis de la revista Psychological Science de 2014 descubrió que los estudios realizados entre 1999 y 2012 que notaron un vínculo entre el bilingüismo y el control ejecutivo tenían más posibilidades de ser publicados que aquellos que descubrieron que eso no tenía ningún efecto o tenía un resultado negativo. Esto sugiere que las revistas estaban más dispuestas a publicar estudios que descubrían beneficios en ser bilingüe.
¿Qué podemos esperar de la investigación de los ELL en el futuro cercano?
Más de 45 estados ahora utilizan una de las dos evaluaciones de aptitud para el idioma inglés: Diseño y Evaluación de Instrucción de Clase Mundial (World-Class Instructional Design and Assessment, WIDA) o la nueva prueba Evaluación del Dominio del Idioma Inglés (English Language Proficiency Assessment, ELPA) 21. Debido a que estas dos pruebas se han vuelto muy comunes, los investigadores están en el proceso de desarrollar estudios para comparar la competencia y los logros en los diferentes estados. Esto permitiría una mejor comparación entre los diferentes enfoques de los estados y distritos para identificar, respaldar y finalmente reclasificar a los estudiantes de inglés como segundo idioma.
“Por primera vez en la historia podemos obtener un panorama de cómo es el desarrollo del dominio del idioma en todo el país”, afirmó Motameti. “Hace un año o dos no podíamos hacer eso”.
