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Aproximadamente 3 de 4 aulas en los Estados Unidos ahora incluyen al menos a un estudiante de ingl茅s como segundo idioma, y estos estudiantes representan aproximadamente a 1 de cada 10 estudiantes de las escuelas p煤blicas.
Mientras esta cantidad contin煤a aumentando r谩pidamente, la evidencia sobre lo que funciona mejor para ayudar a los hablantes no nativos a adquirir un buen dominio del ingl茅s ha sido dif铆cil de conseguir, especialmente el lenguaje acad茅mico m谩s formal que es necesario para tener 茅xito en la escuela.
驴Qu茅 dice la ley federal con respecto a la forma en la que las escuelas ense帽an a los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma?
El requisito federal surge del caso de 1974, Lau v. Nichols, en el que la Corte Suprema de los EE. UU. descubri贸 que los estudiantes de ingl茅s chinoamericanos en California que no recibieron adaptaciones educativas para ayudarlos a aprender ingl茅s faltaron de acceso equitativo a la educaci贸n.
En resumen, esto fue discriminaci贸n debido a su idioma y origen nacional, una violaci贸n a la Ley de Derechos Civiles de 1964. El mandato Lau se ha preservado en posteriores versiones de la principal ley federal K-12 incluso la versi贸n aprobada por el Congreso a finales del a帽o anterior en la que se establece que los distritos escolares deben tomar 鈥渕edidas positivas鈥� para contrarrestar las barreras del idioma de los estudiantes y garantizar que los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma (English Language Learner, ELL) puedan 鈥減articipar de forma significativa en los programas educativos de las escuelas鈥�.
En 2015, la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educaci贸n emiti贸 una carta en la que se actualizaba c贸mo los distritos deb铆an tratar a los ELL. Los distritos deben utilizar pr谩cticas y programas de ense帽anza que est茅n respaldados por evidencia cient铆fica y que sean eficaces para ayudar a los estudiantes a hablar, escuchar, leer y escribir en ingl茅s y que cumplan con los desafiantes est谩ndares de contenido estatales.
驴Cu谩les son los tipos de ense帽anza m谩s comunes para estudiantes que aprenden ingl茅s como segundo idioma?
La mayor铆a de las escuelas de los EE. UU. utiliza variaciones de una o todas las siguientes opciones:
Clases particulares adicionales dentro y fuera del aula: los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma asisten a las clases acad茅micas principales en ingl茅s, y a la vez se les proporciona apoyo educativo por separado en el idioma, ya sea a trav茅s de un especialista en ELL durante la clase o en una sesi贸n aparte fuera de la clase. Este m茅todo se utiliza con mayor frecuencia en el caso de estudiantes de ingl茅s con al menos un poco de dominio del idioma.
Ense帽anza contextualizada de ingl茅s: a los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma, especialmente a aquellos con un bajo dominio del ingl茅s, se les ense帽a en un aula aislada. Es posible que el maestro se enfoque varias horas al d铆a en la ense帽anza directa del ingl茅s y tambi茅n en contenido acad茅mico. Dentro de un aula, a los estudiantes con frecuencia se los agrupa seg煤n su dominio del ingl茅s para que las lecciones puedan adaptarse a diferentes niveles. La mayor铆a de estos programas est谩n dise帽ados para que sean cortos, tan cortos como de un a帽o, pero algunos cr铆ticos proponen que esos programas pueden retrasar el acceso de los ELL al contenido regular. Entre las versiones m谩s comunes de esto se encuentra el Protocolo de Observaci贸n de la Instrucci贸n Contextualizada (Sheltered Instruction Observation Protocol, SIOP). Hay tres estados, Arizona, California y Massachusetts, que cuentan con leyes que requieren una ense帽anza contextualizada del ingl茅s y que limitan el uso de la ense帽anza biling眉e. (Los votantes de California tendr谩n la oportunidad de anular las restricciones sobre la educaci贸n biling眉e m谩s adelante este a帽o).
Ense帽anza biling眉e: los estudiantes reciben ense帽anza continua en idiomas y en materias academicas, en su idioma materno y en ingl茅s. A veces estos programas les sirvan a los ELL solamente, en un programa 鈥渄e desarrollo鈥� de varios a帽os o un programa 鈥渄e transici贸n鈥� a corto plazo. En cambio, los programas de doble inmersi贸n ling眉铆stica incluyen a hablantes nativos y no nativos. Con frecuencia, al principio el contenido se ense帽a principalmente en el idioma materno. Poco a poco, el tiempo que se dedica a ambos idiomas se divide en partes iguales, con el objetivo de lograr que todos los estudiantes egresen del programa con un buen dominio de ambos idiomas. Esto se utiliza sobre todo para programas con un alto porcentaje de estudiantes ELL de un solo idioma materno, como el espa帽ol o el chino.
驴Qu茅 dicen las investigaciones sobre la eficacia de los diferentes m茅todos de ense帽anza para ELL?
Si bien los tres tipos principales de ense帽anza para ELL se han utilizado durante d茅cadas, existe relativamente poca investigaci贸n rigurosa acerca de la eficacia general de cada m茅todo y la evidencia es particularmente escasa sobre los m茅todos m谩s eficaces para poblaciones espec铆ficas de ELL, como los ELL j贸venes, mayores, o aquellos de diferentes grupos de idiomas. Esto es particularmente preocupante porque la Ley Federal de los Derechos Civiles requiere que los distritos tengan en cuenta el nivel de dominio del ingl茅s, el grado, los antecedentes acad茅micos y, en algunos casos, los antecedentes del idioma materno del ELL para determinar los servicios adecuados.
En una serie de estudios de la Universidad Stanford, incluso un estudio de 2015 de la revista Educational Evaluation and Policy Analysis, se descubri贸 que los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma que se encontraban en programas biling眉es tuvieron calificaciones en lengua y literatura y en matem谩ticas que aumentaron tan rapidos o m谩s r谩pidos que aquellos ELL en inmersi贸n contextualizada en ingl茅s, pero los estudiantes que se encontraban en programas de desarrollo biling眉e mostraron un menor crecimiento en matem谩ticas que aquellos en otros tipos de ense帽anzas biling眉es y de ense帽anzas contextualizadas de ingl茅s.
Adem谩s, en 2015, en una evaluaci贸n de prueba controlada aleatoria de cuatro a帽os de los programas de doble inmersi贸n ling眉铆stica de Portland, Oregon, se descubri贸 que, en cuanto a las habilidades para leer en ingl茅s, los estudiantes que participaron en los programas superaron por un a帽o escolar completo de aprendizaje al resto de sus compa帽eros estudiantes de ingl茅s como segundo idioma para finales de la escuela de nivel medio.
En un riguroso an谩lisis investigativo federal en 2013 se descubri贸 que ninguna evaluaci贸n de inmersi贸n contextualizada en ingl茅s cumpl铆a con sus est谩ndares de calidad. Desde entonces, ha habido pocos estudios, incluido un estudio aleatorio grupal del proyecto de Dise帽o guiado de adquisici贸n del lenguaje (Guided Language Acquisition Language, GLAD), una versi贸n de la inmersi贸n contextualizada que obtuvo resultados mixtos para la estrategia, en parte porque los maestros la implementaron de manera muy diferente en las distintas escuelas.
鈥淓n este momento resultar铆a dif铆cil realizar una buena [prueba controlada aleatoria] de SIOP debido a su amplia dispersi贸n en las escuelas鈥�, afirm贸 Theresa Deussen, coautora del estudio del proyecto GLAD. 鈥淟a mayor铆a de los maestros no utiliza [la inmersi贸n estructurada] como un paquete coordinado de estrategias integradas. ... En su lugar, las consideran 鈥榟erramientas [individuales] de una caja de herramientas鈥欌��.
驴Qu茅 pr谩cticas de ense帽anza ayudan a los ELL a aprender contenido acad茅mico?
Independientemente de la estructura general del programa, el Instituto de Ciencias de la Educaci贸n, la agencia de investigaci贸n del Departamento de Educaci贸n, ha identificado evidencia rigurosa de que las siguientes pr谩cticas de ense帽anza son eficaces para ense帽ar contenido acad茅mico a ELL:
- Ense帽ar grupos de palabras de vocabulario acad茅mico de manera intensiva, durante varios d铆as, en una variedad de actividades.
- Integrar instrucciones orales y escritas en ingl茅s en la ense帽anza de cada 谩rea academico, como utilizar informes del laboratorio de ciencias para ense帽ar a escribir en ingl茅s.
- Proporcionar oportunidades continuas y estructuradas para desarrollar habilidades de escritura.
- Proporcionar intervenciones en grupos peque帽os para los estudiantes que luchan con problemas espec铆ficos de alfabetizaci贸n o de desarrollo del lenguaje.
驴En general, cu谩nto tiempo tardan los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma en adquirir un buen dominio del ingl茅s?
En un estudio de ELL de California en 2000, se descubri贸 que los estudiantes en programas biling眉es y de ense帽anza contextualizada de ingl茅s, por lo general, demoraban entre tres y cinco a帽os en adquirir un buen dominio oral del ingl茅s y de cinco a siete a帽os en adquirir un buen dominio acad茅mico del ingl茅s. Por lo general, los educadores de ELL todav铆a consideran estos plazos como est谩ndares, pero la nueva versi贸n de la ley federal K-12 proporciona a los distritos tres a帽os para formar estudiantes con un dominio completo y les permite incluir a anteriores estudiantes de ingl茅s como segundo idioma en el subgrupo responsable de ELL por hasta cuatro a帽os.
En un estudio de 2015 llevado a cabo por Education Northwest sobre los ELL que ingresan al kinder en el estado de Washington se descubri贸 que m谩s de 4 de cada 5 estudiantes alcanzaron un buen dominio en 3.8 a帽os, pero el 18% de los estudiantes no ten铆a un buen dominio en el transcurso de ocho a帽os. El plazo vari贸 significativamente seg煤n el nivel de ingl茅s que ten铆an los estudiantes cuando ingresaban al k铆nder y tambi茅n seg煤n el idioma de sus hogares.
Por ejemplo, los estudiantes que hablan coreano alcanzaron un buen dominio, en promedio, en menos de tres a帽os, mientras que los estudiantes de habla hispana demoraron, en promedio, m谩s de cuatro a帽os. Sin embargo, el estudio no conten铆a suficientes datos como para sugerir por qu茅 los ELL de diferentes grupos de idiomas ten铆an calificaciones distintas en cuanto al aprendizaje de ingl茅s.
鈥淧arecer铆a que fuera m谩s dif铆cil para una persona que habla chino aprender ingl茅s que para una persona que habla espa帽ol, pero esto no siempre es as铆鈥�, afirm贸 Jason Greenberg Motameti, un investigador principal de Education Northwest y autor del estudio.
鈥淓s posible que se deba menos al hecho de que hablan un idioma en particular que a otras caracter铆sticas que no podemos observar aqu铆. Es posible que el idioma 鈥榚spa帽ol鈥� est茅 simplemente representando muchas otras cosas [como los bajos recursos o la condici贸n de inmigrante]. La mitad de los hispanohablantes son de segunda o tercera generaci贸n en Washington. Han crecido aqu铆, pero claramente existen barreras estructurales que evitan que [adquieran un buen dominio del ingl茅s]鈥�.
El tiempo que les lleva a los estudiantes adquirir un buen dominio influye mucho en los resultados a largo plazo.
En un estudio de 2013 se descubri贸 que los estudiantes de ingl茅s que adquirieron un buen dominio del idioma para el final del k铆nder no demostraron una brecha acad茅mica en comparaci贸n con los hablantes nativos de ingl茅s, mientras que los estudiantes que no adquirieron un buen dominio del idioma para final del 1.掳 grado demostraron brechas significativas en lectura y matem谩ticas en comparaci贸n con los hablantes nativos de ingl茅s. Si bien estas brechas disminuyeron con el tiempo para el caso de la lectura, en matem谩ticas crecieron.
驴La ense帽anza eficaz para los ELL es igual para estudiantes inmigrantes que para estudiantes nativos?
Si bien muchos estudiantes de ingl茅s como segundo idioma llegan como inmigrantes, la gran mayor铆a (un 80%) nacen en los Estados Unidos e ingresan a las escuelas estadounidenses al inicio de sus carreras acad茅micas.
En el caso de los ELL que ingresan a los EE. UU., antes de comenzar sus a帽os escolares, el enfoque educativo es generalmente el mismo, aunque los estudios de Motameti y de otros investigadores han descubierto que los estudiantes que ingresan al k铆nder con un dominio muy bajo del ingl茅s demoran m谩s en ponerse al d铆a. No hay estudios significativos que investiguen si un enfoque de ense帽anza en particular es m谩s eficaz para los inmigrantes que para los ELL nacidos en los EE. UU. y que inician en k铆nder o en el preescolar.
Las investigaciones sugiere que los ELL de mayor edad, sobre todo los 鈥渞eci茅n llegados鈥� que ingresan en el nivel medio o superior, tienen necesidades que son bastante diferentes a las de los ELL que nacieron en los EE. UU. y que iniciaron en grados anteriores.
En 2015, un estudio de 鈥渆scuelas para reci茅n llegados鈥� en Ohio y la Ciudad de Nueva York sugiri贸 que pueden ser un mejor entorno para los ELL mayores, pero se pueden asociar con menores logros acad茅micos. En un estudio anterior de tres a帽os del Centro de Ling眉铆stica Aplicada (Center for Applied Linguistics) se descubri贸 que las 鈥渆scuelas para reci茅n llegados鈥� m谩s eficaces proporcionaron un horario de curso flexible; maestros especializados y con entrenamiento frequente en apoyos para los ELL; intervenciones de alfabetizaci贸n b谩sicas para adolescentes combinadas con intervenciones para los ELL; ense帽anza academica dise帽ada para minimizar las brechas en el aprendizaje acad茅mico y supervisi贸n continua del progreso del estudiante.
Adem谩s, los programas m谩s eficaces proporcionaron un tiempo de aprendizaje significativamente m谩s extenso, incluso antes y despu茅s de la escuela, los s谩bados y durante el verano. Conectaron a los estudiantes inmigrantes con servicios sociales y de familia, y proporcionaron respaldo para ayudar a los estudiantes en la transici贸n a la universidad, sus carreras profesionales y vida pr谩ctica despu茅s de la escuela secundaria.
驴Se aplican las leyes federales de derechos civiles relacionadas con la ense帽anza para los ELL a las escuelas ch谩rter tambi茅n?
S铆. La oficina de derechos civiles del Departamento de Educaci贸n emiti贸 una gu铆a en 2014 en la que se confirmaba que las escuelas charter, al igual que cualquier escuela p煤blica, deb铆an tomar medidas para respaldar a los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma y deb铆an garantizar que sus pol铆ticas de ingreso, de disciplina y de otro tipo no afectar铆an de manera desproporcional a los ELL ni a sus padres. Por ejemplo, la Oficina de Derechos Civiles (Office of Civil Rights, OCR) celebr贸 un contrato de resoluci贸n con la escuela p煤blica ch谩rter BASIS DC, luego de descubrir que los estudiantes que no hablaban ingl茅s en sus hogares no eran evaluados de manera adecuada en sus habilidades del idioma ingl茅s, y los maestros cre铆an equivocadamente que el maestro del laboratorio de lectura de la escuela era el 煤nico responsable de brindar servicios a los ELL.
驴Hay una ventaja en ser biling眉e?
Los estudiantes que logran una fluidez completa en varios idiomas, por lo general, tienen un mejor desempe帽o acad茅mico que los estudiantes monoling眉es o que los estudiantes que no tienen un dominio completo en m谩s de un idioma. Sin embargo, los investigadores todav铆a no est谩n seguros de qu茅 tanta ventaja existe ni a qu茅 se debe.
En la 煤ltima d茅cada, estudios cognitivos y de neurociencia sugiere que los estudiantes completamente biling眉es pueden cambiar de tareas cognitivas m谩s r谩pido que los estudiantes monoling眉es. Sin embargo, un an谩lisis de la revista Psychological Science de 2014 descubri贸 que los estudios realizados entre 1999 y 2012 que notaron un v铆nculo entre el biling眉ismo y el control ejecutivo ten铆an m谩s posibilidades de ser publicados que aquellos que descubrieron que eso no ten铆a ning煤n efecto o ten铆a un resultado negativo. Esto sugiere que las revistas estaban m谩s dispuestas a publicar estudios que descubr铆an beneficios en ser biling眉e.
驴Qu茅 podemos esperar de la investigaci贸n de los ELL en el futuro cercano?
M谩s de 45 estados ahora utilizan una de las dos evaluaciones de aptitud para el idioma ingl茅s: Dise帽o y Evaluaci贸n de Instrucci贸n de Clase Mundial (World-Class Instructional Design and Assessment, WIDA) o la nueva prueba Evaluaci贸n del Dominio del Idioma Ingl茅s (English Language Proficiency Assessment, ELPA) 21. Debido a que estas dos pruebas se han vuelto muy comunes, los investigadores est谩n en el proceso de desarrollar estudios para comparar la competencia y los logros en los diferentes estados. Esto permitir铆a una mejor comparaci贸n entre los diferentes enfoques de los estados y distritos para identificar, respaldar y finalmente reclasificar a los estudiantes de ingl茅s como segundo idioma.
鈥淧or primera vez en la historia podemos obtener un panorama de c贸mo es el desarrollo del dominio del idioma en todo el pa铆s鈥�, afirm贸 Motameti. 鈥淗ace un a帽o o dos no pod铆amos hacer eso鈥�.
